Texto: Mtro. Juan Francisco Novoa Acosta
Publicado en la edición 20 de la revista LOGOS de la Universidad de Boyacá en Tunja, Colombia.
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| Ilustración de alumnos de la Licenciatura en Diseño Gráfico CEC |
Si
algo ha caracterizado a la cultura de occidente ha sido la forma en que dirige
su manera de percibir el mundo: monocromáticamente. Una tendencia a mostrar las
cosas con un rostro de control, dominio, provecho y utilidad. La distancia
respecto de rutas desahogadas, laxas, variopintas, cada vez se marca más.
Problema de fijación de una perspectiva que reduce posibilidades a otras formas
de ver. Mirada que inyecta la dosis del detrimento de la locura, la dispersión,
lo inesperado.
Un
espejo que reproduce ese modo de ser de la cultura es el de la educación, el
cual se presenta de maneras distintas cuando se le piensa o comprende según
épocas y contextos culturales determinados. Si se tratara de convocarlo a un
concepto unitario resultaría un vano esfuerzo. Qué deba ser ese espejo podría
de momento soslayarse, no así la idea de que nada pueda decirse acerca de él. Históricamente
la educación ha jugado con una imagen de estabilidad. Vasco Uribe, Martínez
Boom y Vasco Montoya (2008) consideran que la imagen que goza hoy la educación
es la de una práctica social formativa compleja que proviene del siglo XVII del
centro de Europa, la cual se institucionalizó y extendió a la mayoría de los
países que conforman el planeta. La institucionalización conjuga a un Estado y a
unos sujetos, esto es, maestros, alumnos y familias vinculados a su vez con
saberes seleccionados y sistematizados. A mediados del siglo XX se habla de
“sistema educativo” toda vez que la Teoría General de Sistemas y la economía,
se fueron infiltrando para acotar criterios de rentabilidad y eficacia del
gasto público en educación, y con ello presionar a su planificación y
racionalización (p. 110).
Esos son los criterios
contemporáneos de estabilidad que le dan base a la educación y que cada vez se
estrechan y endurecen más, dejando poco margen a concesiones otras. Si bien, es
posible encontrar elementos de creatividad, invención e innovación, factores
medulares para avizorar mundos alternativos, paralelos, diversos, se esconde en
la maniobra que se hace de ellos una singularidad, por cuanto están ceñidos
fundamentalmente a lo útil y provechoso. Son ingredientes que forman parte de
los procesos educativos pero escamoteados, sesgados. Creatividad, invención e
innovación se encuentran subsumidas a una lógica que tiene una clara terminal:
la del mercado. No obstante, con todo y la fuerza de empuje de una óptica como
esa, no ha podido inocular su hegemonía. Parcial, obtusa, es lo que explica que
esa perspectiva no pueda desaparecer formas disímbolas de percibir, pensar y
devenir. La historia muestra con claridad que a todo intento de homogeneización
(sea política, económica, educativa, religiosa, científica) siempre lo acompaña
otro de ímpetu heterogéneo. Por eso el acecho del fatalismo no termina por
acomodarse; siempre hay cosas fuera de esos controles, fuera del alcance de
esos dominios.
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| Ilustración de los alumnos de la Licenciatura en Diseño Gráfico CEC |
Ahora bien, en el nivel
universitario aunque predomina en general una perspectiva acorde a seguirle la
pista a la razón empresarial, de ganancia, instrumental, que ha minado hasta
cierto punto el tiempo de reflexión, de compresión sobre la misma nave en la
que se viaja, caracterizada por un movimiento muy acelerado que a medida de lo
posible impide la entrada de alternativas en las que se prueben, sopesen y
valoren otras maneras de comprender los procesos del fenómeno educativo, no
obstante, todo eso de modo complejo coexiste. Las variantes siempre están ahí,
acechando. El universitario sigue siendo como sea un horizonte que goza de
autonomía, incluido el ámbito particular. Sin entrar en discusión sobre esto, cabe
decir que los parámetros normativos de cualquier universidad particular no
pueden tener todo bajo el manejo de sus manos, lo cual tampoco tiene porque ser
un problema, pues las posibilidades de tantear y probar otras cosas, cambios,
vienen precisamente de eso que escapa al abrigo de la línea que rige la vida
normativa.
Los
procesos de enseñanza-aprendizaje constituyen un ejemplo, lo que sucede en el
aula no siempre es en una dirección precisa de cumplimiento de un ritmo
estrictamente curricular. En las aulas habita también un tiempo enrarecido,
caótico, azaroso, gracias al cual es posible potenciar la creatividad y la
iniciativa del estudiante. La intencionalidad de la potenciación consiste en
impulsarlo a explorar zonas desconocidas, indómitas, no para perderse en ellas,
sino para extraer un sentido que dice
algo, que cuenta para algo. No se trata fundamentalmente de in-domesticar
al estudiante, volverlo así sin más un irreverente, sino de no ahogarlo en un
marco rígido que termina por volverlo dócil y adaptable. En otras palabras,
destensar las amarras de su percepción y resituarlo en lo que Maurice
Merleau-Ponty
denomina experiencia de la subjetividad corporal es la idea que aquí se
persigue. ¿En razón de qué? De un retornar a experiencias que revitalicen el
mundo de la cultura, por cuanto éste ha apostado en demasía por un orden de
representaciones, definiciones, esquemas ideológicos que han dado muestras de
tendencia al anquilosamiento.
La
subjetividad corporal es un concepto medular y muy fecundo, tanto como, que a
cualquiera lo puede interpelar, llamar, atraer. Es el cuerpo como cuerpo vivido,
un extraño que no se tiene: se es. Se diferencia del cuerpo objeto
(físico-biológico), porque de éste puede decirse de algún modo que se le tiene,
se le posee. El cuerpo vivido, animado, en cambio no tiene esa misma suerte
porque se comprende en movimiento, él es de suyo un todo densamente envuelto
imposible de diseccionar, de fragmentar. En todo caso se deja tentar por
aproximaciones y sondeos, se le vive sin saberlo. Es un misterio que puede balbucearse
de esta forma: aquello que tan pronto se asoma, se evapora, y que por ello
puede saberse, conocerse algo, porque delata un punto complejo que radica en
que el cuerpo animado no puede reducirse a un sujeto puro, ni leyes que lo
comprenden por entero o completamente.
Subyace
una oferta rica en posibilidades a todo este entramado, por cuanto exige ser
totalidad viviente, activa, abierta y de
hondos alcances, a tal modo que conecte con sus potencias creadoras. Y es que, en ese tenor, su vinculación con el
arte es más que estrecha, a medida que éste exhibe pruebas de ese lugar
recóndito que habita la subjetividad corporal. El arte tiene que ver con
experiencias originarias del mundo, experiencias en-carnadas al dar cuenta de las cosas en su estado naciente,
inaugural, en el que estarían abiertas y listas para ser re-dotadas de sentido.
Difícil
resulta entonces entender por conceptos o representaciones qué sea la
subjetividad corporal, no así en asunción del cuerpo vivido. Y quizá no haya un
espacio más idóneo para palparlo, reactivarlo, que el de la educación. Con todo
y que ella se mueva en la actualidad con una cadencia que busca encuadrarse a
la vida empresarial tejida sistemáticamente, como se ha dicho líneas arriba,
ocurren barruntos, muestras de su acontecer en cualquier nivel y programa
académico, e independientemente de que se le haya buscado o identificado como
tarea primordial. En el ámbito universitario puede ser el caso de la licenciatura
de Diseño gráfico, toda vez que se caracteriza por ser un programa que juega
con elementos artísticos. A continuación un acercamiento.
El
dibujo, sustancial en la formación de un diseñador, ha de comprenderse como
derivación de experiencias de la subjetividad corporal, esto es, de
percepciones y formas de ver, de mirar, lo cual se muestra porque más allá de
ser un lenguaje gráfico que comprende una realidad analítica y técnica, es
facilitador de la creación de nuevos mundos. Como proyección imaginativa, el
dibujo es un efecto creador, que no tiene la consistencia de representar
realmente al mundo, sino la realidad de
algo. Por eso es de notar que un dibujo no puede agotar completamente su
sentido por lo plasmado en el papel, ni por sus trazos morfológicos (puntos,
líneas, espacio, color, etc.), ni por la racionalización de su iconicidad; hay
un poder que lo empuja a ir más allá, que de acuerdo con Salcedo
(2008) sucede que “en el dibujo la línea
tiene el poder de representar lo que se ve y lo que no se ve (el espacio
sugerido)” (p. 19). Consiste en un espacio
sugerido que tiene que ver con algo que está ahí, que puede percibirse aún
cuando no se le conoce, que está más allá del recurso teórico, o haciendo uso
de una expresión merleaupontiana hacer
visible lo invisible. Ese ir más allá invita a concebir el dibujo, en tanto
experiencia de la subjetividad corporal y espacio sugerido, como zona de
compresión de que lo real es inacabado y abierto bajo la forma de que da que
pensar.
Si
Rudolph Arnheim (1979) en
Arte y percepción visual. Psicología del
ojo creador tiene razón cuando asocia el acto de pensar a imágenes, toda
vez que éstas poseen carga de pensamiento, entonces se ve difícil cómo se
puedan separar los referentes gráficos del pensamiento. En esa juntura se enlazan
las indicaciones mudas en las huellas que ofrece el dibujo plasmado en el papel
con la experiencia perceptiva, hasta que sin nada antepuesto, idea o
razonamiento, ingenuamente se devele una unidad de sentido, de significado.
Esto acontecería pues en una dispersión de la experiencia perceptiva, hasta
caer en cuenta que pareciera no haber ocurrido arbitrariedad alguna.
Se
puede colegir de lo anterior que el dibujo no sólo es práctico, técnico, mejor
que es algo que impele al pensamiento y que puede conectar con cualquier cosa
en clave fundamentalmente educativa: con ideas, formas de valoración, estilos
de ser, asociaciones libres, estimulación de campos investigativos, estrategia
de aprendizaje, en breve ligar con lo que sea, pues un toque de espontaneidad
fluye en ese transcurrir de la experiencia perceptiva, siempre y cuando, como
se ha insistido, cuente para algo, exprese algo con sentido. Así pues, el
dibujo es un vehículo de pensamiento al que se le inviste un gran poder: ser
muy sugerente y aportativo.
REFERENCIAS
Arnheim,
Rudolph (1979). Arte y percepción visual.
Psicología del ojo creador. Madrid: Alianza.
Merleau-Ponty,
Maurice (1957). La fenomenología de la
percepción. México-Buenos Aires: FCE.
Salcedo X. Jacinto. “Ensayo del diseño”.
Revista ENE O (pág.19)
No. 12, Oct.-Dic. 2008. México.
Vasco
Uribe, Carlos; Martínez Boom, Alberto y Vasco Montoya, Eloisa (2008).
“Educación, pedagogía y didáctica: Una perspectiva epistemológica”. En
Guillermo Hoyos (Ed.) Filosofía de la
educación (pp. 99-127). Madrid: Trotta.
Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)
pensador francés que trabajó su obra filosófica en las filas de la
fenomenología y el existencialismo y que en la actualidad se ha estado midiendo
su impacto con provechosos alcances. De los conceptos eje de su pensamiento,
están el cuerpo como cuerpo vivido
(subjetividad corporal) y ligado a éste la percepción.
Uno de sus libros más conocidos es La
fenomenología de la percepción.
